Engiamiesiems ir tiems, kurie su jais kenčia ir kovoja

Brazilų pedagogo Paulo Freire‘o idėjos yra kūrybiško proto ir jautrios sąžines atsa­kas į nepaprastą engiamųjų vargą ir kančias. Paulo Freire'as gimė 1921 m. Resifėje, vienoje iš vargingiausių ir labiausiai atsilikusių Tre­čiojo pasaulio vietų. Netrukus jam teko pačiam šią tikrovę patirti. Kai 1929m. Jungtinėse Amerikos Valstijose kilusi ekonomikos krizė pa­lietė ir Braziliją, paaiškėjo, jog Freire'o šeima, priklausiusi viduri­niajai klasei, negali garantuoti saugaus gyvenimo, ir jis atsidūrė tarp „žemės nelaimingųjų“. Jis patyrė, ką reiškia kęsti alkį, atsilikimą mo­kykloje, skatinusioje abejingumą, bet jo gyvenimui turėjusioje didelę įtaka; be to, tai paakino jį, vienuolikos metu vaiką, prisiekti visą savo gyvenimą kovoti, kad kitiems vaikams nereikėtų patirti to, ką jam teko kęsti.

Anksti patyręs vargingųjų gyvenimą, jis atrado tai, ką vadina ne­turtėlių „tylėjimo kultūra“. Jis suprato, kad jų nemokšiškumas ir van­gumas tiesiogiai susiję su ekonominio, socialinio ir politinio viešpa­tavimo situacija ir paternalizmu, kurio aukos jie buvo. Jų niekas ne­skatino ir nemokė pažinti savo pasaulio ir reaguoti į konkrečias jo realijas, tik stengėsi išlaikyti „nugrimzdusius" į tokią situaciją, kur kritiškai mąstyti ir elgtis buvo iš tikrųjų neįmanoma. Tada jam paaiš­kėjo, jog vienas iš svarbiausiu įrankių šiai tylėjimo kultūrai išlaikyti yra visa švietimo sistema.

Gyvenime susidūręs su šia problema, Freire'as sutelkė dėmesį į švietimo sritį ir pradėjo darbuotis. Ilgainiui iš jo studijų ir apmąstymų išsirutuliojo visai naujas ir kūrybiškas švietimo filosofijos dalykas. Tiesiogiai dalyvaudamas kovoje už vyrų ir moterų išlaisvinimą ir naujo pasaulio sukūrimą, jis pradėjo gilintis į mintis ir patirtį tų, kurių padėtis ir filosofinės pažiūros buvo labai įvairios: pasak jo, tai buvo „Sartre'as ir Mounier, Erichas Frommas ir Louis Althusseris. Orte­ga y Gassetas ir Mao, Martinas l.utheris Kingas ir Che Guevara, Unamuno ir Marcuse'as“. Šių žmonių idėjos padėjo jam sukurti tik­rai savitą švietimo sampratą, atitinkančią konkrečią Lotynų Ameri­kos tikrovę.

Jo švietimo filosofijos pažiūros pirmiausia atsiskleidė 1959 m. Resifes universitete apgintoje daktaro disertacijoje, o paskui dirbant ta­me pačiame universitete švietimo istorijos ir filosofijos profesoriumi, taip pat pirmuosiuose eksperimentuose, kai tame pat mieste mokė neraštingus žmones. Jo sukurtą metodologiją plačiai naudojo katalikai ir kiti per raštingumo kampanijas visoje šiaurės rytų Brazilijoje; ji buvo laikoma tokia pavojinga senajai santvarkai, kad iškart po 1964 m. perversmo Freire'as buvo pasodintas į kalėjimą. Po septyniasdešimt dienų paleistas ir paragintas išvykti iš šalies, Freire'as apsigyveno Čilėje, kur penkerius metus su UNESCO ir Čilės žemės ūkio reformos institutu vykdė suaugusiųjų švietimo programas. Paskui buvo Harvardo universi­teto pedagogikos fakulteto konsultantas ir dirbo kartu su daugeliu gru­pių, diegiančių naujus pedagoginius eksperimentus miestuose ir kaimuose. Šiuo metu jis yra Pasaulinės bažnyčių tarybos Ženevoje Švietimo valdybos specialusis konsultantas.

Feire'as yra parašęs daug straipsnių portugalų ir ispanų kalbomis, o jo pirmoji knyga Educacao como Pratica da Liberdade buvo išleista Brazilijoje 1967 m. Paskutinysis ir išsamiausias darbas „Engiamųjų pe­dagogika“ yra pirmasis mūsų šalyje išleidžiamas jo veikalas.

Nėra prasmės stengtis šioje trumpoje pratarmėje keliomis pastrai­pomis apibendrinti tai, ką autorius rutulioja daugelyje puslapių. Nu­sižengtume jo minties turtingumui, gelmei ir platumui. Galbūt čia tiks asmeninė nuomonė, kodėl man dialogas su Paulo Freire'o min­timi yra įdomus ir jaudinamas. Pavargęs nuo šiandienos akademinių sluoksnių intelektinei veiklai būdingo abstraktumo ir sterilumo, ža­viuosi refleksija, kuri turi konkretų istorinį kontekstą ir rodo naują teorijos bei praktikos vienovę. Mane įkvepia tai, kaip šis iškilus žmo­gus įgyvendina naujai suprastą intelektualo pašaukimą siekti humani­zavimo ir demonstruoja minties galią peržengti nustatytas ribas bei atverti ateities kelius.

Freire'as gali tai padaryti, nes jis remiasi viena pagrindine prie­laida, jog žmogaus ontologinis pašaukimas (kaip jis tai vadina) yra būti Subjektu, kuris veikia ir keičia pasaulį ir tai darydamas artėja prie vis naujų galimybių kiekvienam atskirai ir visiems kartu gyventi visavertiškiau. Tas pasaulis, su kuriuo jis yra susijęs, nėra statiškas ir uždaras, nėra duotoji tikrovė, kurią žmogus turi priimti ir prie ku­rios turi prisitaikyti. Jis veikiau yra problema, kurią reikia išsiaiškin­ti ir išspręsti. Tai medžiaga, kurią panaudodamas žmogus kuria isto­riją, uždavinys, kurį įvykdo įveikęs tai, kas bet kuriuo konkrečiu me­tu ir tam tikroje konkrečioje vietoje dehumanizuoja, bei išdrįsta kurti tai, kas esti kokybiškai nauja. Anot Freire'o, priemonių šiam uždavi­niui įgyvendinti šiuo metu teikia pažangi Vakarų pasaulio technologi­ja, tačiau socialinė vizija, kuri verčia mus neigti dabartinę (san)tvarką ir rodo, jog istorija nesibaigė, pirmiausia atsiranda iš Trečiojo pasaulio žmonių kančių ir kovos.

Drauge su ja Freire'o įsitikinimas (dabar jau pagrįstas patirti­mi), jog kiekvienas žmogus, nesvarbu, koks jis būtų „tamsus“ ar nu­grimzdęs į „tylėjimo kultūrą“, dialogiškai bendraudamas su kitais gali kritiškai žvelgti į pasaulį. Turėdamas reikiamas tokio bendravi­mo priemones, žmogus pamažu gali suvokti ne tik asmeninę ir so­cialinę tikrovę, bet ir joje slypinčius prieštaravimus, įsisąmoninti sa­vo paties suvokimą ir kritiškai su ja santykiauti. Šio proceso metu senieji paternalistiniai mokytojo ir mokinių santykiai nutrūksta. Valstietis gali padėti savo kaimynui veiksmingiau negu iš kitur atvykęs „mokytojas“... „Žmonės moko vieni kitus tarpininkaujant pasauliui.“

Kai tai atsitinka, žodis įgyja naują galia. Tai nebe abstrakcija arba magija, bet būdas, leidžiantis žmonėms atrasti save ir savąsias galimy­bes, kai įvardijami aplink esantys daiktai. Anot Freire'o, kiekvienas žmo­gus išsikovoja teisę sakyti savo paties žodį. Įvardyti pasaulį.

Tokią pedagoginę patirtį įgijęs neraštingas valstietis ima naujai suprasti save, pajunta savo orumą ir bundančią viltį. Ne kartą vals­tiečiai, kelias valandas pasimokę, nustebindavo savo atradimais: „Da­bai suprantu, kad esu asmuo, išsimokslinęs asmuo“, „Buvome ne­regiai, dabar praregėjome“, „Iki tol žodžiai man nieko nereiškė; da­bar jie man daug sako, ir aš galiu priversti juos kalbėti“, „Daugiau nebebūsime našta kooperatyvo ūkiui“. Kai tai atsitinka mokantis skai­tyti, vyrai ir moterys supranta, jog jie kuria kultūrą ir kad visas jų darbas gali būti kūrybiškas. „Aš dirbu ir dirbdamas keičiu pasaulį.“ O kai visai paribyje atsidūrę žmonės taip iš esmės pasikeičia, jie nebeno­ri būti tik objektai, reaguojantys į aplink vykstančius pokyčius; jie ver­čiau nusprendžia patys stengtis keisti visuomenės struktūras, kurios iki tol buvo reikalingos jiems engti. Dėl tos priežasties žymus Brazili­jos nacionalinės raidos tyrėjas neseniai teigė, jog tokia pedagogine veikla su žmonėmis yra naujas visuomenės kaitos ir raidos veiksnys, „naujas įrankis Trečiojo pasaulio šalims, padėsiantis įveikti tradicines struktū­ras ir įžengti i šiuolaikinį pasaulį“.

Paulo Freire, 1970 m.

Atidžiai išanalizavus mokytojo ir mokinio santykį bet kuriuo lygme­niu mokykloje arba už jos ribų, matyti, jog jis iš esmės yra pasakoja­mojo pobūdžio. Šis santykis apima pasakojantį Subjektą (mokytoją) ir kantriai klausančius objektus (mokinius). Pasakojamasis turinys, nesvarbu – vertybės ar empiriniai tikrovės aspektai, paprastai tampa nuo­bodus ir sustingęs. Dėl to nukenčia mokymas.

Mokytojas kalba apie tikrovę, tarsi ji būtų nekintama, statiška, suskaidyta ir nuspėjama, arba aiškina mokinių egzistencinei patir­čiai visiškai tolimus dalykus. Jo uždavinys yra „pripildyti“ mokinius savo pasakojimo turinio – atsijusio nuo tikrovės, atskirto nuo jį su­darančios ir jam prasmę suteikiančios visumos. Netekę konkretumo žodžiai tampa tuščiu susvetimėjusiu ir verčiančiu susvetimėti daugiažodžiavimu.

Taigi ryškiausia tokio pasakojamojo mokymo ypatybė yra žodžių skambumas, o ne jų pertvarkomoji galia. „Keturiskart keturi yra še­šiolika; Paros sostinė yra Belenas.“ Mokinys įsidėmi, įsimena, karto­ja šias frazes nesuvokdamas, ką iš tikrųjų keturiskart keturi reiškia, arba nesuprasdamas teigimo „Paros sostinė yra Belenas“, t. y. ką Belenas reiškia Parai ir ką Para reiškia Brazilijai tikrosios „sostinės“ reikšmė.

Pasakojimas (mokytojo pasakojamas) verčia mokinius mechaniš­kai įsiminti papasakotą turinį. Blogiau, kad mokytojas paverčia juos „talpyklomis“, „saugyklomis“, kurias jis turėtų „pripildyti“. Kuo pil­niau pripildomos „saugyklos“, tuo mokytojas geresnis. Kuo nuolan­kiau talpyklos leidžiasi pripildomos, tuo geresni mokiniai.

Šiuo atveju ugdymas darosi panašus į indėlio padėjimą į banką, kai mokiniai yra saugyklos, o mokytojas – indėlininkas. Užuot bendravęs, mokytojas daro oficialius pranešimus ir atiduoda saugoti indėlius, ku­riuos mokiniai kantriai priima, įsimena ir kartoja. Ši „bankine“ ugdy­mo samprata numato tik tokius mokinių veiksmus, kurie apsiriboja indėlių priėmimu, saugyklų pripildymu ir indėlių saugojimu. Jie iš tik­rųjų gali išmokti tuos dalykus kontroliuoti ir sisteminti. Bet galų gale žmonės patys imami klasifikuoti dėl to, kad šiai (geriausiu atveju) klai­dingai sistemai stinga kūrybiškumo, pokyčių ir žinių. Tik aiškinimasis, praktika leidžia individams būti tikrais žmonėmis. Žinojimas susifor­muoja lik vis iš naujo atrandant neramiai, nuolatos ir viltingai tyrinėjant pasaulį ir vieniems kitus.

Pagal bankinę ugdymo sampratą žinios yra tų, kurie laiko save daug išmanančiais, dovana tiems, kurie laikomi nieko neišmanan­čiais. Laikyti kitus visiškais neišmanėliais neigiant, jog ugdymas ir pažinimas tyrimo ir aiškinimosi procesas, būdinga engimo ideo­logijai. Mokytojas pateikia save mokiniams būtinai kaip priešybę; laikydamas juos visiškais neišmanėliais, jis pateisina savo paties egzistavimą. Mokiniai, kurie kaip vergas iš Hėgelio dialektikos priima savo neišmanymą kaip mokytojo reikalingumo pateisinimą, tačiau, kitaip negu vergas, niekuomet nesuvokia, kad jie ugdo mokytoją.

Išlaisvinamojo ugdymo raison d'etre yra jo siekimas sutaikyti. Ug­dymas pirmiausia turi pašalinti mokytojo ir mokinio priešpriešą, su­taikyti prieštaraujančius polius, kad ir vieni, ir kiti vienu metu būtų mokytojai ir mokiniai.

 

Laikantis bankines ugdymo sampratos, tokio sprendimo neran­dama (ir negali jo būti). Šitaip suprantamas ugdymas, priešingai, pa­laiko ir netgi supriešina šiais visą engėjišką visuomenę atspindinčiais principais ir veiklos būdais:

a) mokytojas moko, o mokiniai yra mokomi;

b) mokytojas žino viską, o mokiniai nieko nežino;

c) mokytojas mąsto, o už mokinius galvoja kiti;

d) mokytojas kalba, o mokiniai klausosi;

e) mokytojas drausmina, o mokiniai yra drausminami;

f) mokytojas renkasi ir savo pasirinkimą primeta, o mokiniai paklūsta;

g) mokytojas veikia, o mokiniams mokytojo veikla sukuria veikimo iliuziją;

h) mokytojas pasirenka programos turinį, o mokiniai (su kuriais nebuvo tartasi) jį priima;

i) mokytojas painioja žinių įtaką su savo profesine kompetencija, kurią supriešina su mokinių laisve;

j) mokytojas yra mokymosi proceso Subjektas, o mokiniai yra tik objektai.

Nieko keista, kad bankinė ugdymo samprata laiko žmones leng­vai prisitaikančiomis, valdomomis būtybėmis. Juo labiau mokiniai stengiasi išlaikyti jiems patikėtus indėlius, juo mažiau jie formuoja sa­vo kritiška sąmonę, kuri formuojasi tik atskleidžiant pasaulį, siekiant jį pertvarkyti. Kuo labiau jie susitaiko su jiems primestu pasyviųjų vaidmeniu, tuo labiau stengiasi tik prisilaikyti prie pasaulio, koks jis yra, ir prie jiems įteigto padriko tikrovės vaizdo.

Bankinis ugdymas, gebantis iki minimumo susilpninti arba visai sunaikinti mokinių kūrybinę galią ir skatinti jų lengvatikystę, tenki­na engėjų, kuriems nerūpi nei atskleisti pasaulį, nei jį keisti, interesus. Engėjai savo „labdara“ siekia išlaikyti naudingą situaciją. Taigi jie beveik instinktyviai priešinasi bei kokiam švietimo eksperimen­tui, kuris skatina kritiškus gebėjimus ir nesitenkina neišsamiai vaiz­duojama tikrove, bet visuomet randa, kas vienus dalykus sieja su kitais arba vienas problemas su kitomis.

Engėjams iš tikrųjų rūpi „pakeisti engiamųjų sąmonę, o ne aplin­kybes, kurios juos slegia“ (1), nes kuo labiau engiamieji prie tų aplin­kybių prisitaiko, tuo lengviau juos valdyti. Siekti šio tikslo engėjams padeda bankinė ugdymo samprata ir paternalistinis socialines veik­los modelis, kuris engiamuosius pavadina švelniau – socialiai remtinaisiais. Jie yra traktuojami kaip pavieniai atvejai, kaip paribyje atsidūrę asmenys, nukrypę nuo „geros, organizuotos ir teisingos“ visuomenės bendrosios tvarkos. Engiamieji laikomi sveikos visuomenės pa­tologija, dėlto ji turi pritaikyti šiuos „neišmanėlius ir tinginius“ prie savo tvarkos, keisdama jų mąstyseną. Šiuos paribyje atsidūrusius žmo­nes reikia „integruoti“, „inkorporuoti“ į sveiką visuomenę, kurios jie „atsižadėjo“.

Tačiau iš tikrųjų engiamieji nėra atsidūrę paribyje ir nėra žmo­nės, gyvenantys „anapus“ visuomenės. Jie visuomet buvo struktūros,pavertusios juos „žmonėmis kitiems“, „viduje“. Reikia ne „integruoti“ juos į priespaudos struktūra, bet pakeisti struktūrą, kad jie galėtų tapti „būtybėmis sau“. Žinoma, tokie pokyčiai pamintų engė­jų tikslus. Taigi kad išvengtų mokinių conscientizacao grėsmės, jiems reikia bankinės ugdymo sampratos.

Antai bankiniu požiūriu suprantamas suaugusiųjų švietimas nie­kuomet nesiūlys mokiniams kritiškai nagrinėti tikrovę. Užuot tai da­rius, bus nagrinėjami tokie gyvybiškai svarbūs klausimai kaip, ar davė Rodžeris žolės ožkai, ir bus tvirtinama, jog svarbu žinoti, kad Ro­džeris, priešingai, davė žolės triušiui. Bankinio požiūrio „humaniz­mas“ slepia pastangas paversti vyrus ir moteris automatais – neigia jų ontologinį pašaukimą būti žmonėmis.

Tie, kurie remiasi bankiniu požiūriu, suprasdami tai arba nesu­prasdami to (nes yra daugybė geriausių norų kupinų į banko tar­nautojus panašių mokytojų, kurie nesupranta, kad tarnauja tik de­humanizavimui), nepajėgia suvokti, kad patys indeliai prieštarauja tikrovei. Bet anksčiau ar vėliau šie prieštaravimai gali paskatinti anks­čiau pasyvius mokinius pasipriešinti pastangoms prijaukinti juos ir tikrovę. Iš savo egzistencinės patirties gali suprasti, kad dabartinis jų gyvenimas yra nesuderinamas su jų pašaukimu tapti tikrais žmo­nėmis. Iš savo santykių su tikrove jie gali suvokti, kad tikrove yra procesas, kuris nuolatos kinta. Jei žmonės ieško, o jų ontologinis įtikimas yra būti žmonėmis, anksčiau ar vėliau jie gali įžvelgti prieštaravimą, kurį stengiasi išlaikyti bankinis ugdymas, o tada įsi­traukti į kovą už savo laisvę.

Tačiau revoliucingas pedagogas humanistas negali laukti, kol toji galimybė taps tikrove. Iš pat pradžių jis turi drauge su mokiniais stengtis kritiškai mąstyti ir siekti jų bei savo humanizavimo. Jo veikla turi būti įkvėpta visiško pasitikėjimo žmonėmis ir kūrybos galia. No­rint tai pasiekti reikia, kad santykiai su mokiniais būtų partneriški.

 

Bankinė ugdymo samprata nepripažįsta partnerystės – kitaip ir būti negali. Panaikinti mokytojo ir mokinio priešpriešą, indėlinin­ko, įsakinėtojo, šeimininko vaidmenį pakeisti mokinio tarp mokinių vaidmeniu, reikštų kenkti priespaudos galiai ir prisidėti prie išlais­vinimo.

Kaip galima įsivaizduoti, bankinės ugdymo sampratos prielaida yra žmonių ir pasaulio perskyrimas: žmogus egzistuoja tik pasauly­je, ne su pasauliu ir su kitais; individas stebi, o ne perkuria. Šiuo požiūriu asmuo nėra sąmoninga būtybė (corpo consciente), jis arba ji veikiau turi sąmonę: tuščią „protą“, iš išorinio pasaulio pasyviai priimantį tikrovės indėlius. Pavyzdžiui, mano suolas, mano knygos, mano kasos puodelis, visi prieš mane esantys daiktai – tarsi mane supančio pasaulio dalelės – yra mano „viduje“, lygiai kaip aš esu šiuo metu savo tyrinėjimų „viduje“. Šis požiūris neįžvelgia skirtumo tarp to, kas sąmonei pasiekiama, ir to, kas patenka i sąmonę. O skirtu­mas yra esminis: daiktus aplink mane tik pasiekia mano sąmonė, bet joje jų nėra. Aš apie juos žinau, bei manyje jų nėra.

Iš bankinės ugdymo sampratos logiškai išplaukia, kad pedagogo vaidmuo – reguliuoti, kaip pasaulis „įeina“ į mokinius. Mokytojo uždavinys prižiūrėti jau savaime vykstantį procesą, „pripildyti“ moki­nius informacijos indėlių, kurie, jo manymu, yra tikrosios žinios (2). Kadangi žmonės „gauna“ pasaulį kaip pasyvios esybės, ugdymas turėtų padaryti juos dar pasyvesnius ir pritaikyti prie pasaulio. Mokytas žmo­gus yra prisitaikęs, nes jis arba ji labiau „dera“ prie pasaulio. Praktiš­kai ši samprata labai atitinka tikslus engėjų, kurių ramybė priklauso nuo to, kiek gerai žmonės prisitaikę prie engėjų sukurto pasaulio ir to, kiek mažai juo abejoja.

Kuo labiau dauguma prisitaiko prie tikslų, kuriuos jai primeta viešpataujančioji mažuma (ir tokiu būdu atima iš jų teisę patiems turėti tikslus), tuo mažumai lengviau ir toliau įsakinėti. Bankinio ugdymo teorija ir praktika gana veiksmingai padeda siekti šio tikslo. Žodingos pamokos, skaitymo reikalavimai (3), „žinių“ įvertinimo metodai, atstu­mas tarp mokytojo ir mokinio, kriterijai, kuriais remiamasi keliant į aukštesnę klasę, – visa tai skirta išvengti mąstymo.

Bankinė ugdymo samprata besiremiantis pedagogas nesupranta, kad jo vaidmuo nėra iš tikrųjų garantuotas, kad reikia stengtis gy­venti su kitais išvien. Negalima primesti savo nuomonės arba tik bū­ti kartu su savo mokiniais. Vienybė reikalauja tikro bendravimo, o tokio pedagogo pažiūros verčia bijoti ir draudžia bendrauti.

Vis dėlto gyvenimas esti prasmingas tik bendraujant. Mokytojo mąs­tymo autentiškumą patvirtina tik autentiškas mokinių mąstymas. Mo­kytojas negali mąstyti už savo mokinius ar brukti jiems savo mintis. Atsiskyrus dramblio kaulo bokšte autentiškai nemąstoma, nes toks mąstymas yra susijęs su tikrove ir įmanomas tik bendraujant. Jei iš tiesų mintis turi prasmę tik tada, kai yra sužadinama veiksmo, tuomet negali būti mokinių priklausomybės nuo mokytojo.

Kadangi bankinis ugdymas nuo pat pradžių klaidingai supranta žmones kaip objektus, jis negali skatinti, kaip sako Frommas, „biofi­lijos“, bet sužadina jos priešybę – „nekrofiliją“.

Gyvenimui būdinga tvarkingai ir tikslingai tobulėti, o nekrofiliš­kas asmuo vertina visa, kas nesiplėtoja, kas yra mechaniška. Ne­krofiliška asmenį skatina troškimas organinį pasaulį paversti ne­organiniu, žvelgti į gyvenimą mechaniškai, tarsi visi gyvi žmonės būtų daiktai... Verta tik atsiminti, o ne patirti, turėti, o ne būti. Nekrofiliškas asmuo gali bendrauti su objektu – gėle arba žmo­gumi – tik jeigu šis jam priklauso: tad grėsmė jo nuosavybei yra grėsmė jam pačiam; netekęs nuosavybės, jis praranda sąlytį su pasauliu. (...) Jis negali gyventi be kontrolės ir kontroliuodamas naikina gyvenimą. (4)

Priespauda – visa apimami kontrolė – yra nekrofiliška; jos penas yra mirties, o ne gyvenimo meilė. Bankinė ugdymo samprata, kuri rei­kalinga priespaudos interesams, taip pat yra nekrofiliška. Ji pagrista mechanišku, statišku, natūralistišku, suskaidytu požiūriu į sąmonę ir mokinius paverčia gaunančiais objektais. Ji stengiasi kontroliuoti mąs­tymą ir veiklą, verčia vyrus ir moteris prisitaikyti prie pasaulio, slopi­na kūrybinę galią.

Žmones kenčia, kai žlugdomos jų pastangos veikti atsakingai, kai jie negali panaudoti savo gebėjimų. „Šių nepajėgumo sukeltų kan­čių priežastys yra sutrikdyta žmogaus pusiausvyra.“ (5) Tačiau kelian­tis žmonėms įnirtį negalėjimas veikti taip pat yra priežastis stengtis.

...susigrąžinti (savo) gebėjimą veikti. Bet ar (tai] įmanoma, ir kaip? Vienas iš būdų yra paklusti galią turinčiam asmeniui arba grupei ir su jais tapatintis. Toks simbolinis dalyvavimas kito asmens gy­venime sukuria [žmonėms] veikimo iliuziją, nors iš tiesų [jie] tik paklūsta ir tampa dalimi tų, kurie veikia.“ (6)

Tokį engiamųjų elgesį, matyt, geriausiai iliustruoja liaudies sąjū­džiai, kai šie, tapatindamiesi su charizminiais vadais, pajunta, jog patys yra veiklūs ir gali daug padaryti. Troškimas realiai veikti, jiems tapus matomiems istorijos procese, skatina priešintis. Viešpataujan­tysis elitas mano, kad išgelbėti gali didesnis viešpatavimas ir engimas, kurie įgyvendinami dėl jų (t. y. elito) laisvės, tvarkos ir visuomenės ramybės Taigi jie gali smerkti – žinoma, jų požiūriu – „darbininkų streiko smurtą ir raginti valstybę čia pat panaudoti prievartą streikui numalšinti“.

Ugdymas, kuris pratina prie viešpatavimo, žadina mokinių leng­vatikybę, turint ideologinį tikslą (dažnai pedagogų nesuvokiamą) iš­mokyti juos prisitaikyti prie priespaudos pasaulio. Būtų naivu pati­kėti, kad po tokių kaltinimų viešpataujantysis elitas ims ir atsisakys šios praktikos. Šio kaltinimo tikslas – atkreipti tikrųjų humanistų dėmesį į tai, kad siekiant laisvės negalima naudoti bankinio ugdymo metodų, nes jie tik pamins patį siekį. Taip pat ir revoliucinė visuo­menė negali paveldėti šių metodų iš engiančiosios visuomenės. Re­voliucinė visuomenė, praktikuojanti bankinį ugdymą, arba klysta. arba nepasitiki liaudimi. Bet kuriuo atveju ji gali tapti reakcinga.

Deja, tie, kurie palaiko išsivadavimą, patys yra supami ir veikiami klimato, kuriame susiformuoja bankinė samprata, dažnai nesuvokia jos tikrosios reikšmės arba dehumanizuojančios veikmės. Priešin­gai, tada. jų nuomone, savo išsivaduojamajai veiklai jie pasitelkia ta patį susvetimėjimo įrankį. Iš tiesų kai kurie „revoliucionieriai“ kalti­na esant „naivius“, „svajotojus“ ar netgi „reakcingus“ tuos, kurie me­ta iššūkį tokiai ugdymo praktikai. Tačiau žmonių negalima išlaisvinti verčiant juos susvetimėti. Tikras išlaisvinimas – humanizavimo proce­sas – nėra kitoks indėlis, kurį reikia atiduoti saugoti. Laisvinimasis yra praktika: vyrų ir moterų veikla pasaulyje ir jo refleksija, stengiantis jį pertvarkyti. Tiems, kurie iš tikrųjų pasiryžę išsilaisvinti, nepriimtina nei mechanistinės sąmonės kaip tuščio indo, kurį reikia pripildyti, sam­prata, nei išlaisvinimui naudotini bankinio viešpatavimo metodai (pro­paganda, lozungai – indėliai).

 

Tie, kurie iš tikrųjų pasiryžę išsilaisvinti, turi visiškai atsisakyti bankinės sampratos ir manyti, jog vyrai bei moterys yra sąmoningos būtybės, o sąmonė esti nukreipta į pasaulį. Jie turi atsižadėti požiūrio, kad ugdymo tikslas yra padėti saugoti indelius, ir, užuot tai darę, kelti žmonių bei jų santykių su pasauliu problemas. „Probleminis ugdymas, derinamas su sąmonės esme – jos intencionalumu, neskel­bia pareiškimų ir reiškia bendravimą. Jis išskiria nepaprasta sąmo­nės ypatumą: sąmonė esti ne tik nusikreipusi į objektus, bet ir atsigręžusi į save pačią – sąmonė kaip sąmonės sąmonė, turint omenyje Jasperso „skilimą“. Išlaisvinamasis ugdymas susideda iš pažinimo veiksmų, o ne iš informacijos perdavimo. Mokymasis, kai pažįsta­mas objektas (anaiptol ne pažinimo veiksnio tikslas), yra tarpinin­kas tarp pažįstančiųjų veikėjų – mokytojo ir mokinių. Vadinasi, pro­bleminis ugdymas reikalauja, kad iš pat pradžių būtų pašalinta mo­kytojo ir mokinio priešprieša. Antraip yra neįmanomas dialogas – būtinas, kad pažįstamieji veikėjai galėtų bendradarbiauti, suvokda­mi tą patį pažįstama objektą.

Iš tiesių bankiniam ugdymui būdingų vertikalių modelių atsikratęs probleminis ugdymas gali vykdyti savo rengimo laisvei funkciją tik įveikęs šią priešpriešą. Vykstant dialogui nebelieka mokinių moky­tojo bei mokytojo mokinių ir susiformuoja nauji santykiai: mokytojas-mokinvs su mokiniais-mokytojais. Mokytojas liaujasi buvęs tuo, kuris moko, jis pats yra mokomas dialoge su mokomaisiais, bet sykiu ir mokančiaisiais mokiniais. Jie pasidaro kartu atsakingi už tobulinantį visus procesą. Čia nebegalioja „autoritetu“ grindžiami argumentai; kad procesas galėtų vykti, autoritetas turi stoti užlaisvę, o ne prieš ją. Čia niekas kito nemoko, nei kas nors išmoksta savo pastangomis. Žmones moko vieni kitus tarpininkaujant pasauliui, pa­žįstamiems objektams, kuriuos bankinis ugdymas laiko mokytojo „nuosavybe“.

Bankinė samprata (linkusi viską skirstyti) pedagogo veiksmą su­skaido į dvi pakopas. Per pirmąją jis, rengdamasis pamokoms, pa­žįsta pažinų objektą; per antrąja jis aiškina tą objektą mokiniams. Mokiniai raginami ne pažinti, bet įsiminti mokytojo pasakojimo tu­rinį. Mokiniai taip pat neatlieka jokio pažinimo veiksmo, kadangi to veiksmo objektas mokytojui priklauso, užuot buvęs priemone, skatinančia ir mokinius, ir mokytoją kritiškai mąstyti. Taigi turime „kul­tūrai ir žinioms išlaikyti“ skirtą sistemą, kuri vis dėlto nutolusi ir nuo tikrųjų žinių, ir nuo tikrosios kultūros.

Probleminis metodas nesuskaido mokytojo-mokinio veiklos; ši nė­ra vienu momentu „pažintinė“, o kitu – „pasakojamoji“. Ji visuomet yra pažinimas, nesvarbu, ar rengiamas projektas, ar vyksta dialogas su mokiniais. Pažįstami objektai yra ir mokinių refleksijos objektai, o ne vien mokytojo privati nuosavybė. Problemas keliantis pedagogas, mo­kinių apmąstymų veikiamas, šiuo atžvilgiu nuolatos pats iš naujo ap­mąsto. Mokiniai – nebe klusnūs klausytojai – kritiškai nusiteikę, per dialogą su mokytoju drauge aiškinasi ir tiria. Mokytojas išdėsto mokiniams medžiagą, kad šie ją nagrinėtų, o mokiniams pateikus savo sam­protavimus, iš naujo apsvarsto ankstesniuosius sprendimus. Proble­mas keliančio pedagogo uždavinys yra drauge su mokiniais kurti tokias sąlygas. kai doxa lygmens žinios pakeičiamos tikrosiomis logos lygmens žiniomis.

Bankinis ugdymas slopina kūrybos galią ir jai trukdo, o probleminis ugdymas yra susijęs su nuolatiniu tikrovės atskleidimu. Pirmasis siekia nugramzdinti sąmonę, antrasis stengiasi, kad sąmonė iškiltų ir kad būtų kritiškai kišamasi į tikrovę.

Kadangi mokiniams vis dažniau keliamos problemos, susijusios su jais pačiais ir jų pasauliu, jie vis labiau įsigilins į šiuos skatinančius uždavinius ir jaus pareigą tuos uždavinius vykdyti. Jiems suvokus, jog uždavinys yra ne teorinis klausimas, o susijęs su kitomis problemo­mis, jų samprata darosi vis kritiškesnė ir dėl to ne tokia svetima. Įvyk­džius šią užduotį atsiranda naujų uždavinių ir nauja jų samprata; ga­liausiai mokiniai pradeda suvokti esą atsakingi.

Ugdymas, būdamas laisvės praktika – kitaip negu ugdymas, kuris esti viešpatavimo praktika – neigia, kad žmogus yra abstraktus, izo­liuotas, nepriklausomas ir nesusijęs su pasauliu: jis taip pat neigia pa­saulį, egzistuojantį kaip nuo žmonių atskirta tikrovę. Autentiška re­fleksija suvokia žmogų ne abstraktų, ne pasaulį be žmonių, bet žmo­nių santykius su pasauliu. Šie santykiai rodo sąmonę ir pasaulį esan­čius vienu metu: nei sąmonė yra pirmesnė už pasaulį, nei pasaulis pirmesnis už sąmonę.

La conscience et le monde sont dormes d'un meme coup: exterieur par essence a la conscience, le monde est, par essence relatifa elle. (8)

Viena mūsų kultūros būrelių Čilėje grupė nagrinėjo (remdamasi kodavimu) (9) antropologinę kultūros sampratą. Diskusijoms įpusėjus valstietis, kuris pagal bankinius standartus nieko neišmanė, pasakė: „Dabar suprantu, kad jei nėra žmogaus, nėra ir pasaulio“. Tada peda­gogas paklausė: „Tarkime kad visi žemės žmonės išmirė, bet pati že­me su medžiais, paukščiais, gyvūnais, upėmis, jūromis, žvaigždėmis liko... Argi visa tai nebebūtų pasaulis?“ – „Ne, – atsakė įsijautęs vals­tietis. – Nebūtų kam pasakyti: čia yra pasaulis.“

Valstiečio norėta pasakyti, kad stigtų pasaulio sampratos, neišven­giamai reiškiančios sąmonės pasaulį. Aš negali būti be ne Aš. Ne Aš savo ruožtu priklauso nuo Aš egzistavimo. Pasaulis, kur atsiranda sąmonė, tampa tos sąmonės pasauliu. Kaip tik ką cituotame Sartre'o teiginyje: La conscience et le monde sont dormes d'un meme coup.

Kai žmonės, vienu metu mąstydami apie save ir pasaulį, ima daugiau suprasti, jų žvilgsnis nukrypsta į anksčiau nepastebėtus reiškinius:

Suvokimo, kuris dar kitaip vykusiai vadinamas aiškiu supratimu [Gewahren], metu esu sutelkęs dėmesį į objektą, pavyzdžiui, į po­pieriaus lapą. Suvokiu, kad jis yra čia ir dabar. Suvokdamas išskiriu patiriamą objektą. Šalia popieriaus lapo guli knygos, pieštukai, ra­šalinė ir t.t., ir jie tam tikru atžvilgiu taip pat yra „suvokiami“, yra „intuicijos lauke“; bet būdamas sutelkęs dėmesį į popieriaus lapą, jų nepastebėjau, nesuvokiau jų netgi kaip antraeilių. Jie pasirodė, tačiau nebuvo išskirti kaip savarankiški. Kiekvienas daikto suvoki­mas turi tokią foninių intuicijų arba foninio pažinimo zoną, jeigu intuicija yra susitelkimas į ką nors, tai taip pat yra „sąmoninga pa­tirtis“, arba dar trumpiau, „įsisąmoninimas“ visko, kas iš tikrųjų sudaro tuo pat metu suvokiamą objektyvų foną. (10)

Tai, kas objektyviai egzistavo ir kieno gilesnės prasmės nebuvo suvokiamos (jei išvis buvo suvokiama), ima „išsiskirti“, įgauna pro­blemos, taigi ir iššūkio pobūdį. Žmonės pradeda išskirti elementus iš savo „foninio pažinimo“ ir juos reflektuoti. Dabar šie elementai yra jų svarstymų objektas, vadinasi, jų veiklos ir pažinimo objektai.

 

Probleminis ugdymas sužadina žmonių galią kritiškai suvokti, kaip jie egzistuoja pasaulyje, su kuriuo ir kuriame patys esti; jie ima suvokti pasaulį ne kaip statišką, bet kaip kintančią tikrovę. Nors žmonių san­tykių su pasauliu dialektika egzistuoja nepriklausomai nuo to, kaip tie santykiai yra suvokiami (ir ar išvis jie yra suvokiami, ar ne), iš tikrųjų pasirinktą veiklos formą daugiausia lemia tai, kaip jie save suvokia pasaulyje. Taigi mokytojas-mokinys ir mokiniai-mokytojai vienu metu apmąsto pasaulį ir save, neatskirdami šios refleksijos nuo veiklos.

Grįžkime prie mūsų analizuojamų ugdymo sampratų ir būdų prieštaravimo. Bankinis ugdymas (dėl akivaizdžių priežasčių) siekia mi­tologizuoti tikrovę, nutylėti kai kuriuos faktus, aiškinančius žmonių egzistavimo pasaulyje faktus; probleminio ugdymo uždavinys – iš­sklaidyti šiuos mitus. Bankinis ugdymas priešinasi dialogui; proble­minis ugdymas laiko, kad be dialogo neįmanomas tikrovę atsklei­džiantis pažinimo veiksmas. Bankinis ugdymas mokinius traktuoja kaip būtinus pagalbos; probleminis ugdymas juos daro kritiškai mąs­tančiais žmonėmis. Bankinis ugdymas slopina kūrybingumą ir pada­ro sąmonę klusnia (nors nevisiškai), atskirdamas ją nuo pasaulio ir taip nepripažindamas žmonių ontologinio ir istorinio pašaukimo bū­ti žmonėmis. Probleminis ugdymas remiasi kūrybingumu bei skatina tikrovę apmąstyti ir veikti, taip atsiliepia į pašaukimą žmonių, kurių būtis esti autentiška tik tuomet, kai jie ieško ir kūrybiškai pertvarko.

Išvada tokia: bankinė teorija ir praktika, slopinanti ir varžanti jėgas, nepajėgia suvokti, kad žmones yra istoriškos būtybės; problemomis grindžiama teorija ir praktika žmonių istoriškumą laiko savo atskaitos tašku.

Probleminis ugdymas teigia, kad vyrai ir moterys yra tampančios –nebaigtinės, netobulos būtybės tokiame pat pasaulyje ir su tokiu pat netobulu pasauliu. Kitaip negu kiti gyvūnai, kurie yra netobuli, bet ne istoriški, žmonės supranta esą netobuli, jie suvokia savo netobu­lumą. Šis netobulumas bei jo suvokimas ir yra ugdymo, kaip ypatin­gos žmogiškumo apraiškos, pats pagrindas. Kadangi žmones yra ne­tobuli, o tikrovė nuolatos kinta, toks ugdymas būtinas.

Ugdymas praktikos dėka nuolatos yra kuriamas iš naujo. Kad ga­lėtu būti. jis turi tapti. Jo „trukmė“ (kaip tai supranta Bergsonas) yra dviejų priešybių – pastovumo ir kaitos – tarpusavio sąveika. Bankinis metodas pabrėžia pastovumą ir tampa reakcingas: probleminis ugdy­mas, kuriam nepriimtina nei „gerai sutvarkyta“ dabartis, nei iš anksto nulemta ateitis, remiasi dinamiška dabartimi ir yra revoliucinis.

Probleminis ugdymas yra revoliucinė ateitis. Taigi jis, atitikda­mas žmogaus istorinę prigimtį, yra pranašingas (ir viltingas). Vadi­nasi, jis teigia žmones esant būtybėmis, kurios, pranokdamos savo išgales, žengia toliau ir žvelgia į prieki, kurioms sąstingis yra baisi grės­mė, kurios žvelgia į praeitį tik todėl, kad aiškiau suprastų, kas jos yra, ir gulėtų išmintingiau kurti ateitį. Taigi jis išvien su sąjūdžiu, įtraukian­čiu žmones, kaip savo netobulumą suvokiančias būtybes, – su istoriniu sąjūdžiu, kuris turi savo pradžią, savo Subjektus ir savo tikslą.

Sąjūdžio atrama yra patys žmones. Vis dėlto žmonės egzistuoja ne skyrium nuo pasaulio, sąjūdžiui pirmiausia turi rūpėti žmogaus ir pasaulio tarpusavio santykiai. Vadinasi, atskaitos taškas visuomet turi būti „čia ir dabar“ esantys vyrai ir moterys, sąlygojantys ta situaciją, kurioje yra nugrimzdę, iš kurios jie iškyla ir kurią pradeda keisti. Tik pradėję nuo tokios tinkamai suvokiamos situacijos, jie gali pra­dėti eiti pirmyn. Kad autentiškai tai padarytų, jie turi suvokti savo padėtį ne kaip nulemtą ir nekintamą, o tik kaip ribojančią – taigi kaip iššūkį.

Bankinis požiūris tiesiogiai arba netiesiogiai skatina žmones fataliai suvokti savo situaciją, o problemomis grindžiamas ugdymas pačią jų situacija pateikia kaip problemą. Kai situacija tampa jų pažinimo objektu, fatalizmą skatinantis naivus arba magiškas suvokimas užlei­džia vietą sąmoningai savivokai net tuomet, kai tikrovė suvokiama, taigi tokiai, kuri sąveikauja su tikrove kritiškai ir objektyviai.

Iš pagrindų įsisąmoninę savo situacija, žmonės gali suvokti ją kaip istorinę tikrovę, galinčią kisti. Noras pertvarkyti ir ieškoti keičia susi­tarimą, ir žmonės jaučia, kad tai priklauso nuo jų. Jei žmonės, kaip istorines, su kitais žmonėmis ieškančios būtybes, negalėtų to kontro­liuoti, tai būtų (ir yra) trempiamas jų žmogiškumas. Bei kuri situacija, kai keli individai trukdo kitiems įsitraukti į ieškojimo procesą, yra prie­varta. Nesvarbu, kokios tam naudojamos priemones; neleisti žmonėms patiems spręsti, reiškia paversti juos objektais.

Šis ieškojimas turi būti kreipiamas humanizmo – žmonių istori­nio pašaukimo link. Tačiau visiškas žmogiškumas pasiekiamas ne skyrium arba individualiai, o tik draugiškai ir vieningai; vadinasi, jis negali plėtotis esant antagonistiniams santykiams tarp engėjų ir en­giamųjų. Niekas negali būti tikras žmogus, jei trukdo kitiems būti tokiems. Individualios pastangos būti žmogiškesniam skatina egois­tiškai turėti daugiau, o tai yra dehumanizavimo forma. Norint būti žmogumi nereiškia, kad turėti yra svarbu. Būtent dėl to negalima leis­ti, kad kai kurių žmonių turėjimas taptų kliūtimi kitiems turėti arba stiprintų jų galia kitus sutriuškinti.

Probleminiam ugdymui, kaip humanistinei ir išlaisvinančiai praktikai, svarbiausias dalykas – pavergtųjų siekis išsilaisvinti. Dėl to jis leidžia mokytojams ir mokiniams tapti ugdymo proceso Subjektais ir įveikti autoritarizmą bei susvetimėjimą skatinantį intelektualizmą; jis taip pat padeda žmonėms atsikratyti klaidingo tikrovės suvoki­mo. Pasaulis – nebe klaidinančiais žodžiais apibūdinamas vyrų ir mo­terų pertvarkos objektas, o tos veiklos rezultatas – jų tapimas žmo­nėmis.

Probleminis ugdymas netarnauja ir negali tarnauti engėjų intere­sams. Jokia engėjų santvarka negalėtu leisti engiamiesiems paklausti: kodėl? Kadangi toks ugdymas įmanomas tik revoliucinėje visuomenė­je, revoliuciniai vadai neturi pirmiau paimti visą valdžią, o tik tada taikyti šį metodą. Vykstant revoliucijai vadai negali patogumo sumeti­mais naudoti bankinio metodo, ketindami vėliau elgtis tikrai revoliu­cingai. Iš pat pradžių reikia būti revoliucingiems, o tai reiškia – dialogiškiems.

(1) Simone de Beauvoir. La Pensee de Droite, Aujourd'hui (Paris); ST, El Pensamiento politico de la Derecha (Buenos Aires, 1963), p. 34.

(2) Ši samprata atitinka tai, ką Sartre'as vadina „virškinamąja“' arba „maitinamąja“ ugdymo samprata, pagal kurią mokytojas „peni žiniomis“ mokinius, kad „šie papilnėtų“. Žr. Jean-Paul Sartre, „Une idee fundamentale de la phenomenologie de Husserl: L‘intentionalite“, Situations I (Paris, 1947).

(3) Pavyzdžiui, kai kurie dėstytojai, norėdami „padėti“ savo mokiniams, pateikia lite­ratūros sąrašus, kuriuose tiksliai nurodyta perskaityti nuo 10 iki 15 knygos puslapio!

(4) Fromm, op. cit., p. 41.

(6) Reinhold Niebuhr, Moral Man and Immoral Society (New York, 1960), p. 130.

(7) Sartre, op. cit., p. 32.

(10) Edmund Husserl, Ideas – General Introduction to Pure Phenomenology (London, 1969). p. 105-106.

 

Paulo Freire. Kritinės sąmonės ugdymas. Iš anglų k. vertė Vilija Poviliūnienė. V.: Tyto alba, 2000.